Enquête PISA: quels enseignements pour l'enseignement en Wallonie

[Trois tableaux manquent encore]

Les résultats de la première enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), mise en oeuvre par l'OCDE, ont été publiés il y a moins d'un an. Elle porte sur les compétences en lecture, en mathématiques et en sciences de jeunes de 15 ans interrogés dans 32 pays membres de l'OCDE. Le domaine principal d'évaluation de cette première enquête est la lecture. Réitérée en 2003 et en 2006, l'enquête mettra l'accent plus spécifiquement sur les mathématiques, puis sur les sciences. Elle porte non seulement sur les connaissances mais également sur l'aptitude qu'ont les élèves à utiliser les connaissances et compétences acquises pour les appliquer à des questions et situations du monde réel.

Que nous apprend cette enquête, qui permet en outre de distinguer les résultats de la Communauté flamande et de la Communauté Wallonie-Bruxelles ? Le tableau 1 présente les résultats des pays européens, classés en fonction de la performance moyenne de leurs élèves en lecture, puisqu'il s'agit de la matière particulièrement étudiée dans cette enquête. Les résultats se dispersent autour d'une moyenne des pays de l'OCDE égale à 500 (l'écart-type étant de 100).

La Communauté Wallonie-Bruxelles se positionne dans le bas du tableau, tant pour la lecture que pour les mathématiques et les sciences. Ce classement relativement médiocre n'est pas nouveau. Il avait déjà été mis en évidence lors d'enquêtes internationales précédentes, notamment TIMSS (Third international mathematics and science study) de 1995. Le résultat moyen de la Communauté Wallonie-Bruxelles apparaît bien inférieur à la moyenne de l'ensemble des pays de l'OCDE et on ne peut être que frappé par l'écart important avec la Communauté flamande.

La performance moyenne n'est qu'une des mesures que permet l'enquête PISA. Elle reflète en quelque sorte l'efficacité moyenne du système éducatif d'un pays. Bien entendu, la dimension de l'efficacité n'est pas la seule à travers laquelle il est possible d'évaluer un système éducatif. L'équité est également un critère important d'évaluation. Pour approcher celle-ci, on peut tout d'abord observer la dispersion des résultats des élèves autour de la moyenne. Cette mesure de la dispersion donne une idée de l'écart entre le score réalisé par les élèves les plus forts et les plus faibles. Les graphiques 1 à 3 présentent l'importance de cet écart par rapport à une moyenne pour l'ensemble de pays de l'OCDE égale à 100. Un écart supérieur à 100, dans un pays donné, signifie une dispersion des résultats entre ses élèves, plus importante que celle observée en moyenne pour l'ensemble des pays participants. Le constat est sans appel pour la Communauté Wallonie-Bruxelles qui occupe la dernière place du classement pour les trois matières investiguées.

À quoi tient cette dispersion importante des résultats en Communauté Wallonie-Bruxelles ? Pour répondre à cette question, il est tout d'abord nécessaire d'affiner l'analyse. Les données de l'enquête permettent de mettre en évidence que cette dispersion est en grande partie imputable aux différences entre établissements, ce qui dénote une forte hiérarchisation des établissements scolaires en fonction du type d'élèves, forts ou faibles, qu'ils regroupent. Cette hiérarchisation résulte de la forte sélectivité de notre système scolaire subdivisé en filières et en options d'exigences variables, où les élèves ont tendance à être relégués vers des cursus moins exigeants dès qu'ils se trouvent en situation de difficulté ou d'échec. Une autre partie de l'importante variabilité des résultats des élèves s'explique par la pratique du redoublement auquel il est fréquemment fait usage en Communauté Wallonie-Bruxelles, comparativement à d'autres pays, puisqu'on a, pour cette enquête, interrogé les jeunes de 15 ans, où qu'ils en soient dans leur scolarité.

L'étude PISA a également procédé à un recueil de données contextuelles sur les élèves, les familles et les établissements. En exploitant ces données, on remarque que la forte sélectivité de l'enseignement chez nous n'est pas sans lien avec l'origine socioéconomique des élèves. L'OCDE commente en effet, pour notre pays, que «la variation entre élèves associée à la fréquentation de différents types d'établissements est aggravée par des différences de milieu social et familial. Cette situation peut être provoquée par des phénomènes de sélection ou d'autosélection : les élèves issus de milieux sociaux moins favorisés ont tendance à être dirigés ou à s'orienter eux-mêmes vers des études moins exigeantes». Enfin, les données de l'étude révèlent que notre système éducatif est celui «où l'incidence du statut socio-professionnel des parents sur les performances en lecture des élèves se marque le plus fort», ce qui traduit l'incapacité de l'école «à compenser les inégalités sociales de départ».

Peu efficace, peu équitable, telle est l'image de notre système éducatif à travers les enquêtes internationales, et ce depuis plus de 10 ans. Il est urgent de réagir. En priorité sur le plan de l'équité, d'une part, parce que c'est la dimension qui est la plus ressentie au quotidien et dont le non-respect traduit fréquemment un sentiment d'injustice parmi les élèves, et, d'autre part, parce qu'un système éducatif doit avoir pour objectif de faire acquérir à tous un minimum de bases culturelles communes permettant la vie en société et garantes d'une certaine cohésion sociale. Une collaboration de tous les acteurs sera nécessaire, accompagnée d'une volonté politique forte. Le gouvernement de la Communauté en est-t-il capable ?

Des réformes ont été engagées récemment, dont l'enquête ne mesure pas encore les effets : les socles de compétence, les discriminations positives, notamment. Mais c'est bien plus en profondeur qu'il faut agir : différencier davantage le financement à l'élève en fonction de l'origine sociale, de manière à attirer des enseignants expérimentés dans les écoles les moins favorisées au regard du public scolaire ; favoriser l'hétérogénéité des établissements et des classes en fonction des aptitudes des élèves, chose qui ne sera pas facile car, premièrement il y va, de la réputation des établissements d'attirer à eux les meilleurs élèves, deuxièmement, la composition des classes demeure pour l'instant la prérogative du directeur ou du préfet, et, troisièmement, des classes hétérogènes sont plus difficiles à gérer pour les enseignants ; mettre en place un système d'évaluation, portant de préférence sur des mesures de valeur ajoutée (différence de performance entre le début et la fin de l'année), plutôt que sur des résultats bruts.

Tout cela nécessitera une cohérence forte entre les actions entreprises et un pouvoir de persuasion des enseignants, des parents, des directions. La dispersion actuelle des compétences relatives à l'enseignement ne nous semble pas de nature à faciliter la tâche de celles et ceux qui devront s'atteler à améliorer notre système éducatif.